چکیده
در دو دهه اخیر، بعد از ورود مباحث آموزش فلسفی کودکان به عرصه مطالعات و پژوهش‌های اهل نظر در ایران، به ویژه با استقبالی که از رویکرد P4C(philosophy for children) به عمل آمد، تلاشهایی در تحلیل و بررسی و معرفی و حتی اجرای آن به اشکال گوناگون، مانند ارائه مقالات در نشریات، تشکیل همایش‌ها و کارگاه‌های آموزشی، تألیف و ترجمه کتب صورت گرفت. در سنوات اخیر این همت‌ها به سطحی رسیده است که برنامه‌ریزی در حد پذیرش دانشجو در سطح PHD برای آن صورت می‌گیرد. جای خالی بررسی نظرات لیپمن)بانی این نوع از آموزش در نیم قرن اخیر) در مقایسه با نظام تعلیم و تربیت اسلامی، ما را برانگیخت تا با تأملی در آموزه‌های وحیانی، جایگاه آموزش تفکر خلاق و انتقادی در تعلیم و تعلم اسلامی را بازشناسی کنیم. در این بررسی و مقایسه، نزدیکی شیوه‌های تربیت دینی برای فراهم کردن بسترهای آموزش تفکر خلاق و اکتشافی، با روش‌ها و دیدگاه‌های لیپمن(lipman) آشکار گردیده است.
کلیدواژه ها: لیپمن، تعلیم و تربیت اکتشافی و خلاق، تفکر انتقادی، سؤال مداری، حذف و ابهام، داستان‌های قرآن
مقدمه
با خواندن عنوان این نوشتار، مفهوم متبادر از «آموزش فلسفه به کودکان» در ذهن خواننده‌ای که از فلسفه همان معنی عام را می‌فهمد چنین خواهد بود که می‌خواهیم به زبان کودکانه و با شیوه‌ای ساده، مفهوم وجود و ماهیت و علیت و مفاهیمی از این دست را به کودکان بیاموزیم و با قصه و مثل، آراء فلسفه حکمایی چون ارسطو و افلاطون و بو علی و صدرا و کانت و دکارت را به آنان تعلیم دهیم.
از سوی دیگر اگر با مفهوم خاص از آموزش فلسفه به کودکان بیگانه باشیم و در عین حال با آراء مطرح شده ژان پیاژه در مورد مراحل رشد ذهنی از کودکی تا بزرگسالی آشنا باشیم دچار پارادوکس و نیز چنین سؤالی خواهیم شد که اگر رهایی از محدودیت عینی و ورود به عرصه‌های تفکر مطلقا قیاسی و انتزاعی، از سیزده سالگی به بالا در انسان آغاز میشود، چگونه می‌توان آموزش فلسفه برای کودکان را مطرح کرد؟
جهت پاسخ به این سؤال، ناگزیر از بیان دو معنای متفاوت از آموزش فلسفه به کودکان هستیم که در ابتدای این مقاله به آن می‌پردازیم و با روشن شدن این ابهام متوجه دو رویکرد در آموزش فلسفی کودکان خواهیم شد. یکی از آنها پذیرش آموزش فلسفی به معنای آموزش تفکر خلاق و انتقادی است که ادامه‌ی گفتار ما در مقایسه‌ی روش لیپمن با نظام تربیتی اسلام دائر مدار قبول این معنا و رویکردی است که وی نیز روی آن تمرکز دارد. در بیان و شرح بیشتر نظرات و روش لیپمن و تأثیر گذاران بر آرای او و نیز بررسی دیگاه اسلام، مطالعه پیشنیه چنین برداشتی از آموزش فلسفی از گذشته تا حال، ضرورتی است که ما مجبور به وجود به آن خواهیم بود و با نشان دادن قدمت و ریشه این موضوع در تاریخ تفکر و نظام آموزشی اسلامی و غیر اسلامی، هم اهمیت موضوع و هم خاستگاه این نوع از آموزش فلسفی را روشن خواهیم کرد.
نگارنده برای نیل به هدف اصلی این پژوهش که نمایاندن وجوه مشترک آموزه‌های وحیانی بارهیافت P4C در مدل آموزشی لیپمن می‌باشد بعد از بیان مبنای نظری مشترک(۲) که به موضوع «تبیین اطلاعات» تعلق می‌گیرد، روش قرآن را با دو عنوان «روش آموزش فلسفی متن محور» و «روش آموزش فلسفی مخاطب‌محور» قابل بررسی می‌داند و از آنجا که روش اول،آن هم در متون داستانی قرآن را با رویکرد p4c مرتبط می‌داند، اولویت و عمده مباحث را به آن اختصاص خواهد داد و از شرح و بیان روش آموزش فلسفی مخاطب‌محور، امتناع و فقط به بیان فهرست‌وار آن اکتفا خواهد کرد.
ماهیت و دو معنی آموزش فلسفی کودکان:
واقعیت این است که تحول معنایی بسیاری از واژه‌ها در عصر حاضر، شامل واژه‌ی ترکیبی آموزش فلسفه هم شده است و حداقل در حوزه آموزش کودکان، معنای خاصی که از عبارت آموزش فلسفه به کودکان باید به دایره فرهنگ لغات ما اضافه شود با معنای عام که همان برداشت قدیمی و کلاسیک از آموزش فلسفه می‌باشد متفاوت است. این نوع تلقی از آموزش فلسفه به کودکان، به عنوان یکی از رویکرد‌های فلسفه برای کودکان است که بعد از لیپمن(۳) به عنوان شاخه‌ای از فلسفه برای کودکان با فعالیتی کاملاً متفاوت، که با عبارت PWC نشان داده میشود، یعنی فلسفه با کودکان(philpsophy with children) مطرح گردید.
در تلقی خاص از آموزش فلسفه برای کودکان، در فراهم کردن بستر جوشش فکر و تفکر انتقادی و آموزش آن اتفاق نظر وجود دارد. بی‌شک مهمترین هدف از تعریف جدید از آموزش فلسفه برای کودکان، افزایش مهارت کودکان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات موجود می‌باشد. و این همان معنای خاصی است که به «فلسفه برای کودکان» شهرت دارد و با عنوان philpsophy for children و نام اختصاری p4c در سراسر مجامع علمی جهان از آن یاد میشود و ما در این نوشته مباحث مربوط به آن را با کلمه‌ی اختصاری «فبک» دنبال می‌کنیم.
بانی این نوع از آموزش در بیان تفاوت دو رویکرد p4c و pwc می‌گوید:
آنچه «فلسفه برای کودکان نامیده میشود» تلاشی است برای بسط فلسفه، با این هدف که بتوان آن را همانند نوعی آموزش به کار برد. این فلسفه، آموزشی است که در آن از فلسفه برای وا داشتن ذهن کودک به کوشش در جهت پاسخگویی به نیاز و اشتیاقی که به معنا دارد، بهره برده میشود. اما «فلسفه با کودکان» به عنوان شاخه فرعی کوچکی از p4c از بحث و گفتگو درباره آرای فلسفی سود می‌برد. ، اما نه فقط با داستان‌های نوشته شده برای کودکان. در برنامه‌ی pwc قصد این است که کودکان به عنوان فلاسفه جوان پرورش یابند اما در p4c هدف، عبارت از یاری دادن کودکان برای بهره‌مندی از فلسفه به منظور بهبود بخشیدن به یادگیری همه موضوعات موجود در این برنامه‌ی درسی است» البته تأمل در این سؤال که تا چه حد نامگذاری آموزش تفکر انتقادی و خلاق به آموزش فلسفی از روایی برخوردار است مطلب دیگری است که در این نوشتار مجال پاسخ به آن نخواهد بود و خواننده محترم مشتاق این مسئله را به مباحث آقای دکتر احد فرامز قراملکی ارجاع می‌دهیم(۴).
پیشینه‌ی آموزش فلسفی کودکان
تفکر انتقادی پدیده نوینی در عرصه تعلیم و تربیت نیست و سرچشمه آن را در روش آموزش سقراط و در آکادمی افلاطون می‌توان یافت. اما تدوین مدل مشخص برای آن را می‌توان در آثار جان دیوئی در اوایل سده بیستم دید که الگوی حاکم بر تعلیم و تربیت را که مبتنی بر انبار کردن اطلاعات بود از رونق انداخت و در الگویی جدید، پرورش قوه استدلال و داوری در کودکان و تبیین اطلاعات را هدف تعلیم و تربیت قرار داد. بر اساس یافته‌های روان‌شناختی ژان پیاژه و آراء جان دیوئی و حتی کسانی چون “آلفرد نورث و ایتهد” که معتقد بود ثمره‌ی واقعی تعلیم و تربیت نباید در شیوه‌ی جمع آوری اطلاعات باشد.(۵)
نهضتی در نیمه دوم قرن بیستم با عنوان «تفکر انتقادی» به وجود آمد که شاخه‌ای از آن تحت عنوان پیشبرد فلسفه برای کودکان، توسط ماتیولیپمن شهرت یافت( البته سهم تأثیر‌گذاری رابرت انیس را در پر کردن خلاء تحقیقاتی در ادبیات این حوزه مطالعه نباید نادیده گرفت.)(۶) لیپمن در اواخر ۱۹۶۰ به عنوان استاد فلسفه در دانشگاه کلمبیا واقع در نیویورک بعد از روبرو شدن با نقص قدرت استدلال در دانشجویان خود، ریشه را در ضعف آموزش‌های دوران کودکی و سبک‌های آن دانست و به نتیجه رسید که فراتر از مهارت حفظ کردن مطالب، باید به کودک قدرت مفهوم سازی و تحلیل آن و نقد و داوری و استدلال را نیز آموخت. آغاز کارش با تهیه متن درسی به شکل داستان درباره کودکانی که در حال اکتشاف منطقی بودند قرین گردید. کتاب «کشف هری استوتلمر» که عنوانش اشاره و ایمایی به اسم ارسطو است در ۱۹۷۰ اولین اثر او برای این منظور بود که در آزمایش‌های تعلیمی در کلاس مؤثر واقع شد.(۷) او علاوه بر متون داستانی از طریق شعر و ارائه نقاشی و موسیقی به ایجاد و برانگیختن سوال در کودکان پرداخت و توانایی شیوه نوین را در تبدیل کلاس به جمع پژوهشگر نشان داد.
لیپمن در مدرسه پیشبرد فلسفه برای کودکان، با ارائه مجموعه داستان‌هایی با مضامین فلسفی، آموزش ویژگی‌های مهم تفکر فلسفی را هدف اصلی آموزش فلسفه برای کودکان قرار داد که در شکل و الگوی عملی این نوع آموزش به کودکان، حتی شکل و نوع نشستن فرد در کلاس(به صورت حلقوی یا شکل u یا چند گروه حلقه زده برای مباحثه و گفتگو) تغییر می‌یابد. در حال حاضر، این الگوی تربیت انتقادی و آموزش فلسفه برای کودکان که با نام لیپمن و مؤسسه او تمام شده است، از اعتبار جهانی برخوردار است و بیش از صد کشور در این زمینه به فعالیت و تحقیق مشغول هستند. لیپمن به دلایل ذیل، پارادایم آموزشی خود را بهترین رویکرد در بهبود تفکر کودکان اعلام می‌کند:
۱- ایجاد علاقه در کوکان
۲- فراهم شدن راهی برای ایجاد هیجان
۳- به رسمیت شناخته شدن نیازی به نام «تفکر انتقادی» در کودکان
۴- ایجاد سوال در برابر ارزش‌های مقبول جامعه
۵- خلاقیت
۶- جمعی بودن و فعالیتی مبتنی بر گفتگو
لیپمن در پاسخ به این سوال که چه کسانی در کار او از فلاسفه و روان شناسان مؤثر بوده‌اند، از افرادی مانند جان دیویی، جاستوس باکلر فیلسوف امریکایی، لیوویگو تسکی روانشناس روسی، ژان پیاژه، گلیبرت رایت فیلسوف انگلیسی، جرج هربرت مید فیلسوف و روان شناس اجتماعی امریکا، لوید ویک ویتگنشتاین فیلسوف بریتانیایی ـ اتریشی نام می‌برد.
در ایران معاصر الگوی تربیتی لیپمن با مقاله آقای صفائی مقدم و با نام فلسفه برای کودکان معرفی شد و با ترجمه کتب داستان‌های فکری به فارسی، شرایط بهتری برای مطالعات این نوع از الگوی تربیتی فراهم گردید. در چندین مقاله و اثر و حتی نشست‌های علمی نیز، این شیوه‌ی آموزشی مورد ارزیابی و آزمون و نقد واقع گردید که فهرستی از آنها به شرح ذیل می‌باشد:
۱- مقاله «نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی ماتیولیپمن»(۸)
۲- ترجمه کتاب‌های فلیپ کم با عنوان داستان‌های فکری(۱) کندوکاو‌های فلسفی برای کودکان، توسط افسانه باقری از انتشارات امیر کبیر
۳- مقاله «فلسفه برای کودکان از تفکر منطقی تا تجارب فلسفی» و مقاله «مقایسه سبک‌های لیپمن و برنی فر در فلسفه برای کودکان»(۹)
۴- مقاله «مفهوم فلسفه در برنامه فلسفه برای کودکان(۱۰)
۵- چند ترجمه از دکتر ابیلی در موضوع تفکر انتقادی
۶- انتشار فصلنامه‌ی مطالعات برنامه درسی ویژه فلسفه برای کودکان(۱۱)
۷- انتشار کتاب «کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان»(۱۲) و چندین فعالیت دیگر.(۱۳)
پیشینه آموزش فلسفه برای کودکان در نظام تعلیم و تربیت اسلامی
اگر آموزش فلسفه به کودکان به مفهوم خاص و آن گونه که به تفکر انتقادی و خلاق و تقویت مهارت‌های عقلانی کودکان بینجامد، مورد نظر ما باشد، قطعاً سابقه‌ای طولانی و همزاد با فرهنگ اسلامی و فرهنگ و ادب و دین ایرانی دارد. از زمانی که مسلمانان با دعوت‌های مکرر قرآن به تفکر، و نیز معرفی موانعی از تفکر خلاق همچون اکثریت زدگی، شخصیت زدگی و تقلید کورکورانه از نیاکان و اجداد، و همچنین تشویق‌های معصومین(علیهم السلام) به تفکر و ایجاد نیاز به جای اشباع آن(۱۴) روبرو شدند، بنیان افکنی روش آموزشی تفکر خلاق و بنای مدارس و مراکز آموزشی که در آنها روش مباحثه و گفتگوی علمی میان شاگرد و استاد و شاگرد با شاگرد و اتخاذ روش انتقاد در برابر اظهار نظر علمی محوریت داشت، آغاز گردید.
این شیوه تسلیم نشدن و عدم سرسپردگی در برابر اطلاعات ارائه شده و گشودن باب نقد در برابر آنها و تبیین نظرات، از کلاس‌های درسی به متون علمی تعمیم یافت که محصول و میوه آن در پیدایش علومی چون علم‌الحدیث و رجال در حوزه معارف دینی و تاریخی و پیدایش آراء جدید در تفاسیر کیهان‌شناختی و دانش‌های نجومی که به نظریات پیش کپرنیکی مشهورند، تأثیر گذار گردید. در حوزه ادبیات به ویژه از نوع عرفانی آن نیز تأکید بر ایجاد نیاز و تشنگی در طالب حقیقت به طور برجسته‌ای القاء گردید. به قول مولانا:
آب کم جو تشنگی آور به دست تا بجوشد آبت از بالا و پست
برخی از صاحب نظران در ذکر تاریخچه رویکرد آموزش p4c در بین مسلمین، به تلاشهای علمی اخوان الصفا که فهم آراء فلسفی حکما و کسب مهارت‌های تفکر منطقی را تسهیل شده در اختیار مخاطبان ویژه خود قرار می‌دادند اشاره می‌کنند: «ارتباط فلسفه با تفکر انتقادی و مهارت منطقی نزد فیلسوفان مسلمان نیز مورد توجه بوده است. نزد کسانی چون اخوان الصفا، آموزش فلسفه صرفا آموزش دیدگاه‌های فیلسوفان نیست بلکه جهت‌گیری آموزش فلسفه اجتناب از خطا در تفکر و دوری از زشتی در رفتار است. دو عنصر عقلانیت و اخلاقی بودن در روی آورد لیپمن نیز مورد تأکید است».(قراملکی ۱۳۸۴)
در ذکر سابقه آموزش فلسفی کودکان، آقای دکتر آقایانی چاووشی، به تلاش ابوریحان بیرونی نیز در ارائه اثری به نام «التفهیم لاوائل الصناعه التنجیم» اشاره کرده‌اند. با تأمل در توضیحات ایشان می‌توان گفت که قسمت اول آنها با برداشت عام از مفهوم فلسفه منطبق است و با تلقی خاص از آموزش فلسفی کودکان که مورد نظر ماست فاصله دارد و حتی در توضیحات مربوط به تلاشهای اخوان الصفا نه از این منظر که آموزش مهارت تفکر منطقی یکی از اهدافشان بود بلکه از این جهت که اخوان الصفا مسائل دشوار انتزاعی را برای فهم عامه مردم تسهیل می‌کردند اشاره کرده است ولی در توضیح مربوط به دختر خیالی که ابوریحان کتاب را به او اهدا کرده است به مفهوم مورد نظر ما نزدیک شده است.(۱۵)(آقایانی، ۱۳۸۵)
طرح مسأله
برای مقایسه‌ی داده‌های لیپمن و آراء وی در حوزه تفکر خلاق و آموزش آن با آموزه‌های قرآنی، لازم است ابتدا به طرح دو سؤال و پاسخ آنها بپردازیم:
زمینه نظری قرآن، در آموزش فلسفی به مفهوم آموزش تفکر خلاق و انتقادی به کودکان چیست؟
روشهای قرآنی در این مدل آموزشی کدامند؟
ضرورت طرح سؤال اول از آن روست که شبهه محتمل برخی از اذهان را که با ملاحظه واژه «کودکان» در عبارت «آموزش فلسفی کودکان در آموزه‌های قرآنی» رخ می‌نماید می‌زداید و پاسخ به آن سؤال روشن می‌کند که نگارنده از این مهم غافل نیست که قرآن کتاب کودکان نیست، گرچه نظامی اساسی برای تربیت درست آنان پی افکنده است. از سوی دیگر پاسخ به سؤال نخست، راه را برای پاسخ به سؤال دوم هموار می‌سازد و به خطای برخی افهام پایان می‌دهد که برای نمایاندن وجوه مشترک آموزه‌های دینی با نظام آموزشی «p4c» «یا «فبک احتمالا در انتظار استناد صاحب این قلم به داستان‌هایی در قرآن به شکل قصه الفی(elfie) برای دو ساله‌ها داستان پیکس(pikes) برای ۳ و ۴ ساله‌ها و قصه لیزا(lisa) برای ۷ و ۸ ساله‌ها و دیگر قصه‌های مدل p4c خواهند بود.
مقدمه‌ای که می‌آید پاسخ به سؤال اول را به عهده می‌گیرد:
اولا: از نگاه قرآنی، عقل جز بر بستر علم نمی‌روید (و ما یعقلها الا العالمون. عنکبوت آیه ۴۳)
ثانیا: راه علم با تبیین هموار میشود (کذلک یبین الله لکم آیاته لعلکم تعقلون. بقره آیه۲۴۱)
بر این اساس به سهولت می‌توان ادعا نمود که از منظر قرآن، تفکر و تعقل با تبیین اطلاعات صورت می‌گیرد. برای روشن شدن هر چه بیشتر موضوع، ناگزیر به ذکر چند نکته هستیم:
نکته اول: فکر آن گونه کوشش از آدمی است که در مواجهه‌ی او با حیرت صورت می‌گیرد چه این حیرت انسان را به آب برساند یا سراب. و یا این که فراتر از آنها، معما و حیرت آدمی، پرده‌ای افکنده شده بر رازی باشند که با کنار رفتن آن، بصیرت در انسان ایجاد شود. از دید قرآن، آدمیان همگی توان اندیشه ورزی دارند و اگر مذمتی در مورد بی‌خردی عده‌ای در قرآن دیده میشود (ا و لم یتفکروا فی انفسهم. روم آیه ۸) به دلیل عدم تفکرشان نیست بلکه به دلیل نداشتن جهتی معین در تفکر است. اگر شاهباز اندیشه آزاد باشد که در هر عرصه‌ای به پرواز درآید و بر فراز قله اطلاعات محض فرود آید از دید کتاب آسمانی نه تنها هنری به حساب نمی‌آید که در خور ستایش باشد‌ای بسا که در خور نکوهش قرار گیرد.(انه فکر و قدر فقتل کیف قدر)( سوره مدثر آیه ۱۸)
این خود بیانگر این حقیقت است که تفکر محض مطلوبیت ذاتی ندارد و بلکه آنچه مطلوب است تفکر هدایت شده است و این معنا(تفکر هدایت شده) مترادف و همسنگ تعقل در قرآن است و ویژگی این هدایت، از معنای عقل در قرآن قابل استنباط است چرا که عقل در قرآن با مفهوم بازدارندگی و کنترل مفید همراه است همان گونه که واژه متضاد آن یعنی جهل، حاکی از عمل ناسنجیده است و بی‌گدار به آب زدن. و اگر جهالت در آیه ۵۴ سوره انعام که می‌فرماید: «انه من عمل منکم سوء بجهاله ثم تابوا من بعد و اصلح فانه غفور رحیم» به معنای نادانی در نظر گرفته شود، با این مشکل مواجه خواهیم بود که چرا فرد مورد نظر به توبه فراخوانده شده است. در صورتی که عمل از روی نادانی را نمی‌توان خطا یا گناه محسوب نمود، اگر اگر جهالت را به معنای عمل ناسنجیده در نظر بگیریم که فرد مثلا به سبب هجوم خصم یا جذبه شهوت یا شتابگری به آن دچار میشود، در این صورت ضرورت توبه و اصلاح هر دو قابل فهم خواهند بود.(۱۶)
نکته دوم: تبیین اطلاعات همان تأمل در اطلاعات به دست آمده و ایجاد سؤال در برابر آموخته‌های دیروز و امروز است لذا نظام تربیتی مبتنی بر تبیین و تحلیل اطلاعات همان اکتشافی کردن تربیت است. تربیت و تعلیم اکتشافی، فهمیدن را به جای فهماندن مبنا قرار می‌دهد و در این نوع از نظام تربیتی است که آموزش شکل فعال و خلاق به خود می‌گیرد و هنر معلم در آن طرح سؤال‌های خوب و نیز ایجاد بستر برای فعال کردن ذهن مخاطب و قرار دادن متربی در فضای «ابهام» و «حیرت» است نه پاسخ دادن به همه سؤال‌ها و مسئله‌ها.
نکته سوم: بر اساس نظام تربیتی مبتنی بر تحلیل اطلاعات، تربیت یک طرح بیرونی نخواهد بود که با عجله و شتاب به ذهن متعلم القای اطلاعات شود. فراگیر علم نه بر اساس انفعال که بر اساس فعال بودن و به جای کسب معلومات کشف معلومات می‌کند و لازمه این گونه تربیتی نقد پذیر انگاشتن اقوال و مدعاهای دیگران است و دیگر جایی برای تعلیم و تربیت قالبی در این نوع از روش و نظام تربیتی باقی نمی‌ماند.
نکته چهارم: اساسا زمانی می‌توان روش آموزش تحلیل اطلاعات و تبیین معلومات و تفکر انتقادی و خلاق را در تعلیم و تربیت مطرح ساخت که نوع نگاه ما به انسان این گونه نباشد که او را شیء تلقی کنیم و تربیت او را هم صنعت و صناعت بپنداریم. اگر چنین اصلاحی از برداشت ما به انسان صورت گرفت آموزش کودکان با ملاحظه این نکته مهم خواهد بود که کودک ظرف نیست و آموزش هم پر کردن ظرف نیست. لذا اگر بخواهیم رشد تفکر یا قوه اندیشه ورزی کودک را افزایش دهیم باید تفکر همگرا و قالب پذیر را به تفکر واگرا و قالب ساز تبدیل کنیم.
در تفکر همگرا، ذهن پاسخ‌مدار بار می‌آید ولی در تفکر واگرا ذهن مسأله‌دار است. در اولی تفکر بیرونی ولی در دومی خودانگیخته و درونی و جوشنده است.
“در شیوه آموزشی مسله مدار توسعه ظرفیتها و قابلیت‌ها صورت می‌گیرد در حالی که در شیوه آموزشی پاسخ مدار پر کردن ظرفیتها و قالب‌ها رخ می‌دهد. در اولی تفکر، سیال، روان، اصیل و مبدع است. در دومی تفکر راکد، جامد، قالبی و مقلد است “.(کریمی ، ۱۳۷۶: ۱۲۹)
بعد از دقت در نکات فوق، مقدمات لازم برای اثبات این مدعا فراهم می‌گردد که زمینه نظری برای افکندن روش یا روشهایی در پیش روی مخاطبان کتاب آسمانی جهت تأمل فلسفی از نوع پاردایم p4c فراهم شده است. با این فرض دیگر لازم نیست برای نشان دادن آموزه‌های قرآنی پیرامون آموزش فلسفی کودکان در انتظار قرائت متونی از قرآن باشیم که مانند کتب داستانی طراحی شده لیپمن یا فلیپ کم و یا پریسپرسن به طرح قصص کودکانه با مضامین فلسفی بپردازد و با دادن تمریناتی در مورد موضوعی خاص فکر آنها را به تأمل برانگیزد. در بررسی پاسخ سؤال دوم همان طوری که در مقدمه اشاره گردید در قرآن، دو شیوه آموزشی «متن محور» و «مخاطب‌محور» برای فراهم شدن بستر تربیت مخاطبین نقاد با تفکری پویا و خلاق دیده میشود.
در شیوه مخاطب‌محور، می‌توان به آیاتی استشهاد کرد که مخاطب در برابر آنها خود را مکلف به تفکر در عرصه‌های گوناگون می‌بیند و از آنجا که تأمل در این نوع از آیات، مورد نظر ما برای نشان دادن نقاط مشترک شیوه لیپمن با شیوه‌های قرآنی نیست از تشریح آنها خودداری می‌کنیم و فقط فهرست‌وار به آنها اشاره می‌نماییم:
قرآن کریم برای این که آدمی را وارد عرصه تفکر کند و هم خرد ورزی او را در مسیر کارایی و باروری سوق دهد پیام‌هایی به شکل ایجابی و سلبی ارائه می‌دهد.
در جنبه ایجابی به موارد ذیل در قرآن می‌توان اشاره کرد:
ـ مدح و ستایش تفکر و تعظیم جایگاه آن با ترغیب مخاطبین به اندیشه ورزی ـ تعظیم و تکریم انسان‌هایی که برای شنیدن سخنان دیگران خود را در حصار قرار نمی‌دهند و برای خود و دیگران حق آزادی گفتگو، حق شنیدن و انتخاب بهترین کلام را قائلند ـ امر به کسب علم قبل از اقدام به عمل-تکریم جایگاه و منزلت مشاوره ـ توجه به تفاوت‌های فردی.
و در جنبه‌ی سلبی به پرهیز دادن آدمیان از گرفتار شدن در دامهایی چون:
ریسک‌گریزی و ترس از خطرات محتمل-تقلید ناآگاهانه-تسلیم در برابر خواست اکثریت به بهانه برابری فزونی کمیت یا حقانیت-پیشداوری که همگی از موانع خلاقیت می‌باشند تأکید دارد.
شیوه «متن محور» قرآن در ایجاد و انگیزش تفکر خلاق
نگارنده بر این باور است که قرآن در متن غیر داستانی با بهره‌گیری از شیوه تمثیل و نماد و طرح سؤال و وارد کردن عناصری چون دیالوگ و نیز ایجاد موقعیت ابهام با حذف عمدی برخی مطالب برای مخاطب خود، نقش بارزی در طراحی تعلیم و تربیت خلاق ایفا می‌کنند.
از بین اینها جهت پرهیز از اطاله کلام فقط به بررسی عنصر حذف ابتدا در متن غیر داستانی و سپس متن داستانی می‌پردازیم.
نویسنده: هادی سلیمانی ابهری
ادامه دارد…
